功夫论(功夫论文)

一、强调人格养成的工夫路径。对基于工夫逻辑的中国古典教育而言，理想人格的养成是核心关切，这也是中国哲学的根本追求。正如在牟宗三看来，作为中国哲学主流的儒道释三家思想事实上都是“生命的学问”，而这门学问的关键着力处在于“人生的方向”。

“人生的方向”即理想人格培育之追求，而在学习者所处位相与理想人格境界之间，则是作为教育内容要素的工夫路径之所在，也即立基于工夫论的中国古典课程逻辑之所在。

事实上，理想人格之追求并非中国古典教育所特有，在人类文明的众多文化传统中，都存在“理想的人格典范”。古华夏有尧、舜、禹、汤、文、武、周公等圣王楷模，古希腊亦有阿喀琉斯、奥德修斯、喀戎等史诗英雄。

尽管中西教育哲学存在对理想人格的不同理解，但在人类文明的古典教育之维，人格与德性为共同追求。于是从本质上而言，我们对教育理念的分辨事实上并非中西之辨，而是古今之辨。只缘人类文明发展境遇不同，东临沧海，西隔崇山的独特地理环境使得华夏民族重德的古典文明得以传续至今。

尽管其间几经社会变迁，但承载中国古典精神之文字与历代传习古典文本之人群使中国数千年以降积累了博大精深的有关实现理想人格的工夫理论与教育实践记录。人格之重要性无需赘言，值得一提的是，人格并非某一具体的、片面的德性指谓，而是关于作为主体的人之整体存在精神的体现。

在杨国荣看来，这是因为德性具有统一性，而人格恰是这种统一性之“存在形态”，故而“相对于内涵各异的德目，人格更多地从整体上表现了人的存在特征”。朝向理想人格，欲实现理想人格境界所要求之德性，则必定存在相应路径，此即作为古典德性课程的工夫路径之本质意蕴。

是故，中国古典教育语境中虽罕言“课程”一词，但并非没有与之相应的教育要素。从古典教育的工夫逻辑出发，与“课程”相对应的即是工夫路径。如朱熹所言：“圣门功夫，自有一条坦然路径”。

与现代教育理论中课程概念相似的是，它们所指均是教育内容，是可以客观存在于主体之外的知识体系，对学习者完成其目标所需的知识、技能、方法等进行了描摹。但中国古典工夫路径与现代课程概念最大的不同则在于：对人格追求的强调。

换言之，古典工夫路径“条条大路通人格”，无人格旨趣，不成其为工夫路径。比如对于“课程”这一概念，在课程论的开创者博比特（1876-1956）看来，从词源意义上来看，“课程”本是“跑道”或“赛跑”的意思。

可以看出，在这一概念中潜含着路径、竞争、拼搏等多维意蕴。映射到教育学话语中，这一概念则指示着教育场域当中的青少年学习者应当“必须完成和经历”某些教育经验，从而能够具备足够能力“成为一个成人应有的样子”。

这里我们注意到，博比特认为课程即“必须完成和经历”的一些事情，而至于课程的育人价值、培养什么样的人的问题，他的答案是：“一个成人应有的样子”。

这不禁令我们疑惑，何谓成人？何谓成人该有的样子？谁对成人该有的样子具有定义权和解释权？博比特并未明确回答这些关于“人”的问题，而是将主要精力放在了如何更高效地设计课程的问题上。

中国古典课程智慧则强调课程所指向的人格为先，即先要明晰成为什么样的人的问题，再考虑如何成为这样的人的问题。

当人格目标确立之后，在学习者的现状与人格目标之间便形成了在德性、能力和知识等方面的位差，为了弥补这一位差便在学习者现状与理想人格之间产生了多种潜在路径，这些从学习者现状到理想人格之间的潜在路径就是中国古典教育语境中的“课程”，即工夫路径。

黄泊凯认为：“凡是一个工夫论的操作，皆是一定有一套所欲成就的目标体系”。工夫路径与今日“课程”概念都表示一种可以独立于教育者或学习者之外客观存在的一个教育信息域，这一教育信息域中是分层级的，旨在为进入这一教育信息域中的教育者或学习者提供其欲达致某教育目标的参考依凭。

但工夫路径与现代“课程”概念的不同之处在于对课程目标的侧重点不同。现代课程概念中的课程目标更多侧重于“事”“物”的实现，所以在具体“事”“物”上的课程路径是较少的，而至于“事”“物”完成后成为怎样的人则有无限种可能；

而古典教育中的“工夫路径”则侧重于“人格”的养成，对具体一事一物却并不精确要求。

确立工夫路径的关键在于确立理想人格标的，继而，在学习者自身境界与理想人格境界之间的连线，便成为了可供该学习者参考的工夫路径。在以儒、道、释为代表的古典教育体系中，因理想人格体系之不同，便形成工夫路径之各异。

于儒家而言，儒家教育将理想人格的终极标的定义为圣人，而在学习者所处位相与圣人之间，也有士、君子、贤人或大儒、中儒等不同的人格境界。言及圣人，今人多笑其空遥难及。

但在古典儒家教育语境中，圣人之境并非虚无缥缈，而是“必可学而至”，乃至“人皆可以为尧舜”甚或“涂之人可以为禹”。

故儒门劝学多以圣贤为标的。如汉儒贾谊（前200-前168）即以舜之圣贤人格鞭策门人诸生勤加工夫修习，他在《劝学》篇中援引传说中的圣王舜和作为学习者的大多数人自身进行比较，提出舜是怎样的人、我又是怎样的人这两个设问引导学习者思考。

继而指出在听觉、视觉、思考、情感乃至运动功能等方面，舜与每个人的基本属性都是相同的。那么，为何舜能“有贤圣之名”，而我们却“无邻里之闻”？在贾谊看来，答案就在于指向理想人格的工夫践履程度不同，在舜是“僶俛而加志”，而在大多数人则是“儃僈而弗省”。

从儒家的工夫路径来看，当成圣这一终极人格标的确定，便意味着终身学养之路的启程。而在这一路径上，学至不同的阶段自然意味着不同人格境界的养成。“君子”堪称是儒家人格目标的典型概念，曾子对“君子”有“托孤”“寄命”“临节难夺”之赞。而至于怎样修养君子人格？

这也是子路曾向孔子请教过的问题，孔子则以“敬”“安人”“安百姓”的次第答之。一以贯之的是“修己”，而随着朝向圣贤人格而不终止的工夫修习，则产生了“敬”“安人”“安百姓”的逐步扩大的范围要求，与之相应的则是在工夫路径上人格境界之提升。

总之，“心之中正”贯穿儒门教育内容始终，此中正即于工夫路径终点的人格指向之不忘，而在学习者所处位相与理想人格之间，则是充塞工夫路径的教育内容。

孔子云：“兴于诗，立于礼，成于乐”。（《论语·泰伯》），其所言及之诗、礼、乐皆孔子就其自身所处时代所提倡的工夫路径，而这些工夫路径皆是以人格养成为核心指向。换言之，学习诗、礼、乐之目的不局限于诗、礼、乐本身，而在于君子人格乃至圣贤人格之养成。

概言之，儒家工夫路径之指向在成圣，而填充工夫路径的教育内容则涵盖典籍人伦，但无论内容为何，皆围绕儒门人格指向。

于是在教育内容方面儒家便形成了从人伦日用直至广大精微的通过圣贤理想人格旨趣一以贯之的工夫路径，正如朱熹所言，圣贤之学所倡导的“日用工夫”，乍看会觉得颇为浅显平常，但当以理推之，则“无有不包，无有不贯”。

所以尽管圣门工夫看似浅显，但若能平常做去且持续践履，从初学者起步，到成就圣贤乃至参赞天地的境界，都“只此一理而已”。

于道家而言，则有道家与道教之分。在理想人格方面，先秦道家老庄俱言圣人，不过在庄子那里已时有神仙之论。后来随着道教的发展，理想人格则多出了众多神仙谱系。在老子那里，终极的理想人格目标即“处无为之事，行不言之教”的圣人。

而在庄子那里，理想人格的境界则得到进一步丰富，除了圣人以外，还有真人、至人、神人等境界。在《庄子》首篇《逍遥游》中，庄子便描述了“至人”“神人”“圣人”三种人格境界。

在庄子所撰寓言故事中，亦时见庄子对神仙境界的具体描摹。于是，道家教育便指向上述理想人格的养成，而欲养成此类理想人格，则必经由道家工夫的践履，而其工夫践履又须有所依凭，由是则需讨论填充道家工夫路径之教育内容。在道家工夫路径中，“以自然为宗”是鲜明特征。

于是，儒家所重视的诉诸文字的书册典籍被排除在道家工夫路径之外。在庄子那里，甚至借轮扁之口说出“君之所读者，古人之糟粕已夫”。（《庄子·天道》）那么通往道家理想人格的工夫路径上，学习者应当学习的是哪些课程呢？

在庄子看来，道家学子做工夫当依凭的是天地间的自然时空，天地间之“大美”，四时中之“明法”，万物中之“成理”，即道家学子实现理想人格之必由工夫路径。此是庄子由应做之事而言工夫路径，老子则多由不应做之事而言工夫路径。

在道家工夫路径中，同样存在次第逻辑，在庄子有“外天下”“外物”“外生”“朝彻”“见独”“无古今”“不死不生”；在老子则有“容”“公”“全”“天”“道”“久”的工夫路径阶段论。由此可见，工夫路径亦道家所具有，其旨同样是指向理想人格，其工夫路径体系同样呈现了阶段特征。

所谓“菩萨”，是指能在觉悟自性的基础上助他人觉悟自性者；所谓“佛”，即觉悟他人而达致圆满境界者。

释家工夫路径正如释家经典《达摩四行观》中所论，尽管可以入道的路径繁多，但总而言之可以概括为两种类型，一种是“理入”，另一种是“行入”。

释家有多部经典证实了佛门此二种工夫路径之存在，《金刚三昧经》中亦有“二入者，一谓理入，二谓行入”之说。（《金刚三昧经·入实际品》）

而在填充工夫路径的教育内容上，释家固然有浩瀚典籍以供其门内学子研习，但论其基则为心，故有“心者，万法之根本也”的说法，“若能了心，万行具备”。（《大正藏·卷八十五·观心论》）论其终则亦是主张尽弃万法，安住当下，正所谓“万法泯时全体现”。

综上可知，工夫路径是儒道释三家在教育内容这一基本教育要素范畴内的共同基础逻辑之一。尽管三家在具体目标、内容等问题上存在差异，但三家皆将理想人格之标的作为各自工夫路径的终极朝向，而作为工夫路径之填充的三家具体课程内容则均围绕其各自理想人格的核心而展开。

作为中国古典课程智慧代表的儒道释三家教育思想为学习者提供了足够宽广的选择空间，人格是多样的，选择是自由的，而工夫是必须的。

结语

当一个人选择了某个理想人格作为其奋斗目标后，相应的“工夫路径”就已限定到了一定范围，接下来无论是教师的教，还是学生的学，都将围绕这一路径进行，由此展开工夫逻辑的另外两个面向：工夫指导与工夫修习。