功夫就是时间(功夫就是时间的意思)

课程与教学视角的工夫三要素。在古代汉语中，“工夫”与“功夫”时常通用，二者意义也基本相同。据《古代汉语词典》，“工夫”一词的三个意项为：1.“役徒，劳力”，2.“工力，素养”，3.“空闲时间”；“功夫”一词的三个意项为：1.“工程夫役”，2.“造诣”，3.“指时间”。

可以看出，两词三意恰相对应。古典教育语境中的“工夫”更多体现为第二意，即功力、素养、造诣等与个人德智之教化、学习、修养有关的含义。作为立德必由之践履的“工夫”由来已久，且可视为儒道释三家古典教育哲学的共同枢纽。

在徐复观（1903-1982）看来，无论是儒门孔孟的“克己”“存心养气”等建议，还是道家老庄的“致虚守静”“坐忘”等教诲，都可视为“工夫的真实内容”。因道释二家理论体系具有它在世界观面向，故自创教之初即提倡通过修行、修炼等工夫践履以达致二家理论体系中的理想境界。

儒家学派尽管立基于此在世界观，但并不意味着不注重学习者的心性修养实践，故同样存在极为悠久的工夫践履教育史。恰如牟宗三（1909-1995）所言，谈到“工夫”一词时，人们大多认为这是儒家发展到宋明理学时期才产生的概念。

但事实上，早在先秦时期孔子号召人们践行仁德时，“此‘践行’即是工夫。”可见，在牟宗三看来，尽管儒门文本意义上的“工夫”起始自宋儒，但该词所指代的修养教育活动却可直溯儒门立教之始。而牟氏“践行”一语更是点出了作为教育修养活动的“工夫”之精蕴。

孔子主张对“仁”的践行即是工夫，孟子主张对心性的“存”“养”“扩”“充”亦是工夫，更如《大学》之三纲八目、《中庸》之中和慎独，亦皆儒门工夫。认为儒门教化自古就有工夫的观点并非牟先生新创，而是古已有之。比如，宋儒朱熹（1130-1200）曾用“工夫”这一教育概念贯穿儒门早期的孔孟教诲。

明儒胡居仁（1434-1484）亦曾对儒门工夫源流作过精要概括，在他看来，古人经典中所说的“钦”“寅”“恭”“畏”等等事实上都是对“敬”的不同表达。尽管使用的具体的字不一样，但“其实一也”。

他进而用“敬”串起了《尚书》《论语》及程朱文集等古今典籍中的经典表达，如《尚书·洪范》中的“貌曰恭”，是体现于言行体态的外层之敬；而到了“恭作肃”，则是内心之敬。此后胡居仁又谈到了孔子所说的“出门”“使民”、程子的“整齐严肃”、朱子的“畏”等等，都是在一以贯之地谈“敬”之工夫。

由胡氏之概述不难看出儒门一脉相承的对作为教育核心之工夫践履的强调。尽管儒门内部有朱陆之争等论辩，尽管在儒道释三教之中一直以来也存在三教辨正之论，但值得注意的是，“做工夫”是儒道释三家共同强调的教育议题，其中的争论只在于做工夫的方式、次第、目标等问题上。

时至今日，在学术话语日益丰富、理论诠释方式日益成熟的当代学界，学人们对工夫与工夫论之理解和表述已愈加明晰。如在陈多旭看来，工夫是指“心性修养、德性培壅的方式、方法及其践履过程”。这是就儒门工夫而言，重点着力于心性修养，而于道、释等传统学脉而言，亦有身体之维的工夫。

于是杜保瑞将工夫论定义为涵涉“身体的锻炼”与“心理的修养”的主体实践方法，认为工夫论“意旨透过个人的身心训练，而提升能力”。于是他进而将本体工夫划分为工夫入手、工夫次第与工夫境界三大类型。而无论心理修养抑或身体修炼，均是针对个人发展而言的内圣进路之工夫。

于是，在王正那里，工夫论的意涵得到了外王进路的进一步扩展。他将儒家工夫论的内涵进行了广义与狭义的区分，认为广义工夫论即实现儒家内圣外王理想的具体方法，意涵甚广，至少涵涉道德修养、知识学习与技能习得三个方面。而狭义工夫论指关注“内圣”理想实现的方法论，即有关道德知识和道德践履的思想体系。

在王正看来，宋明儒学关注的工夫论更多是狭义的工夫论，而在先秦儒者那里，所谓工夫论是广义的，它不只具有道德修养意义，更涵盖着个体为实现圣、贤等理想人格目标而做出的终身的、全方位的努力。

这是就宏观时空视角而言。于具体生活来说，倪培民认为，“功夫就是按照合适的方式去生活的艺术”，而所谓“合适的生活方式”则是指中国古典哲学所关注的“道”。

概言之，工夫是以儒道释为主流的中国传统学派所共同强调的旨在塑造理想人格、完善自身德性乃至实现人生理想所必须进行的直接践行于身心等层面的教育实践活动，而工夫论则是各学派有关工夫践履之原因、目的、方式、次第、检证等教育要素的理论化总结与表达。

工夫是达致儒道释各家理想人格境界之必备践履、必由之路，而工夫论则是凝聚三家教育思想的核心概念，儒道释学派之教育逻辑俱围绕“工夫”这一核心概念进行展开。

而于三家中，又尤以儒家工夫论具备鲜明的教育属性，恰如陈多旭所言，“由道德工夫践履以达成德性的教化，这是儒学的核心要义之一，也是其一根本特质。”盖儒家教育理念之覆盖对象不止在于学派内弟子，亦有更大规模的社会教化面向。

对于复兴古典教育智慧的意义之重，我国教育领域已有众多学者进行过探讨。张华与钟启泉曾在派纳所编《InternationalHandbookofCurriculumResearch》一书中明确提出中国亟待从儒、释、道等中国优秀传统文化思想中汲取课程智慧。

叶澜同样认为“中国需要一次精神的回归”，回到“以儒家为主体、儒道释并存”的古典哲学传统中思考教育问题。教育学若欲实现“教天地人事，育生命自觉”之使命，自当赓续文化传统，迈向文化自觉，因为在中国古典教育哲学的文化传统中，“内蕴着基本的教育精神与智慧”。

正如刘良华所言，被“全盘西化”浪潮所裹挟的近代中国课程改革“几乎完全抛弃了自己的古典传统”。好在剥极渐复，在当下面向核心素养的现代课程改革中，林崇德提出应从传统文化中挖掘核心素养。

在他看来，中华优秀传统文化思想的主要表现是“以儒、释、道为主流的文化传统”，他甚至注意到我国古代思想家们针对理想人格的养成问题提出了“系统、完整的理论学说”。这几乎已触及“工夫论”这一庞大的中国古典教育哲学体系，不过林崇德未能进一步深入探讨这些系统的古典理论学说。

我们若要通过体系化、逻辑化的方式对中国古典教育哲学进行深刻认识与创造性转化，就需将此问题进一步推进，厘清“工夫”这一中国古典教育哲学核心概念的教育学逻辑理路。

欲探讨中国古典教育哲学的工夫逻辑，先要厘清教育之要素，继而方可结合儒道释三家中国主流传统学派的教育思想分而论之。所谓“要素”，在叶澜看来是指某项活动之所以能成其为活动所“必不可少的、最基本的因素”。“三要素说”是比较常见的教育要素划分模式。

在南师大教育系编著的《教育学》一书中，教育活动要素被分为教育者、学习者与教育影响。这一较早的“教育三分说”在教育学界颇有影响力。王道俊等学者就认为，尽管作为社会现象的教育是复杂的，但可以将之分为三大基本要素：“教育者、受教育者和教育措施”。

叶澜的“四要素说”在某种程度上是对“三要素说”的动态推进，因为“四要素说”将教育要素分为两组，并对其间的互动关系进行了详细地讨论。这两组即“教育者与受教育者”和“教育内容与教育物资”。

而这两组要素的区别在于，前者是教育活动中有关“人”的、有关“主体”的因素；而“教育内容与教育物资”则是有关“客体”的因素。

不难看出，尽管学者们对教育要素给出诸多不同定义，但综合来看，所有关于教育要素的讨论均涉及两大共同范畴，即：人的范畴与事物的范畴。另一共识则是诸要素分类均承认教育者与受教育者（学习者）是作为互动双方的主体之存在。

故此，此处基于事物的范畴与教育活动参与主体的范畴将教育要素总结为教育内容要素、教育者要素和学习者要素。而与此三要素相对应的教育活动或教育概念则是课程、教学、与学习。

结语

此即我们用以探讨中国古典教育哲学之工夫逻辑的三个维度。基于共同要素，我们既能剖析古典工夫逻辑与现代教育理论之不同，又可因共同的问题意识而搭建中外教育对话桥梁。